Hoe ervaren leerlingen van Marokkaanse en Turkse afkomst de lessen geschiedenis op school? Gaan die ook over hen?
Hopelijk zullen Ceylans kleinkinderen op een andere manier leren over de historische ontmoetingen en conflicten tussen de voorouders van hun Turkse en hun Belgische familie en vrienden. Maar dat zal niet vanzelf gaan. Aandacht hebben voor een ander perspectief dan de westerse blik vraagt actieve aandacht van geschiedenisleraren en leerplanschrijvers. Gelukkig vinden ze daar nu, dankzij de vele initiatieven naar aanleiding van vijftig jaar migratie uit Turkije en Marokko, massa’s tips en inspiratie voor.
Geschiedenis is een vreemd land
‘The past is a foreign country: they do things differently there’, schrijft L.P. Hartley in zijn roman The Go-Between (1953). Geschiedenis proeven betekent: je verplaatsen in het leven van de inwoners van dat verre land en toch de gepaste afstand bewaren. Historische empathie, heet dat. Hoe moet dat als je zelf uit een vreemd land komt? ‘Leerlingen met ‘vreemde’ culturele referentiekaders vinden moeilijk aanknopingspunten bij het overwegend westers georiënteerd verhaal dat ze toch nog altijd op de schoolbanken krijgen’, aldus Paul Janssenswillen in zijn studie Geschiedenisonderwijs en etnisch-culturele diversiteit: hoe begin je eraan?.
Je roots verloochenen maakt je stuurloos, maar kritiekloos terugblikken is al even gevaarlijk, weet ook M’Hamed El Ouali, sociaal werker en vader van drie. Voor het boek Zin in gezin sprak ik hem in 2009 over de kracht van geschiedenis om jonge mensen van Marokkaanse afkomst een steviger basis te geven. In zijn job ziet hij veel jongeren van de tweede en derde generatie zwalpen tussen twee culturen. Ze weten van beide niet veel en voelen zich nergens thuis. ‘Daarom vertel ik mijn kinderen veel over de geschiedenis van Marokko. Over de contacten die er door de eeuwen heen tussen België en Marokko zijn geweest, en over de prominente rol die de belangrijke joodse gemeenschap in Marokko heeft gespeeld. Op school horen ze hierover weinig of niets.’
Hoe kunnen we ervoor zorgen dat alle leerlingen zich herkennen in het geschiedenisverhaal dat ze op school horen? Volgens Paul Janssenswillen biedt de Vlaamse invulling van de eindtermen voor het vak geschiedenis in elk geval ruimte voor wat meer kleur in de les. De Belgische en Vlaamse geschiedenis zijn wel vaste prik op het curriculum, maar het concept ‘nationale identiteit’ speelt nauwelijks nog een rol in de eindtermen.
In de meeste buurlanden moeten de leraars geschiedenis zich schikken naar een opgelegde canon: de ‘nationale geschiedenis’ wordt hen bijna letterlijk voorgekauwd. De Vlaamse overheid legt geen afgelijnd verhaal op maar formuleert eerder criteria voor leerstofkeuze. Dat laat veel marge voor de lespraktijk. De leerplannen van het vrij onderwijs schrijven per leerjaar minstens één niet-westerse samenleving voor. Niet om als curiosum op te lepelen, maar met aandacht voor de wisselwerking tussen culturen.
Het Gemeenschapsonderwijs stimuleert de leraars om de Europese geschiedenis vanuit een mondiaal perspectief te bekijken. In de vakoverschrijdende eindtermen (VOET), in 2009 volledig herzien, vind je geen expliciete vermelding van de geschiedenis van migratie of de cultuur van etnisch-culturele minderheden. Toch zitten in die VOETen bruikbare kaders om kleur in de les te brengen. Leraren die leerlingen willen laten kennismaken met de geschiedenis van migratie en van migranten vinden zeker inspiratie in de contexten ‘politiek-juridische samenleving’ (met onder meer democratie en mondialisering), ‘socio-economische samenleving’ (arbeid en economische activiteiten in nationale en internationale context) en ‘socioculturele samenleving’ (kunst, wetenschap en culturen).
Lekker niet-westers
Vlaamse geschiedenisleraren kunnen hun lessen afstemmen op het cultureel-etnisch diverse publiek dat vandaag bij hen in de klas zit. Velen doen dat ongetwijfeld, maar hoe en in welke mate? ‘Een snelle telling leert ons dat niet-Europese geschiedenis minder dan vijf procent van de courante schoolhandboeken voor het secundair onderwijs in beslag neemt,’ zegt Wis Geysen, docente in de lerarenopleiding geschiedenis aan de Hogeschool Gent en coauteur van het leerwerkboek Pionier 3T. ‘De leraar mag zelf kiezen welke landen of culturen aan bod zullen komen. De precolumbiaanse culturen zijn populair. China komt nu meer op de voorgrond. Of het wordt een focus op Congo. Natuurlijk zijn dit legitieme keuzes, maar het huidige geschiedenisonderwijs vraagt om een nieuwe aanpak. Willen we de leerlingen echt stimuleren om de wereld rondom hen te begrijpen? Dan moeten we hen confronteren met de geschiedenis van nieuwe grootmachten en landen in ontwikkeling: India, maar zeker ook Turkije en de Maghreblanden. Tegelijk kun je zo de leerlingen van niet-westerse origine sterker motiveren voor geschiedenis.’
De betrokkenheid vergroten, daar was het ons om te doen. Empathie stimuleren met personen uit het verleden. ‘Toch is het hiermee oppassen geblazen’, lezen we in de Toetssteen ’14-‘18 van de provincie West-Vlaanderen, een leidraad om herdenkingsprojecten van WO I in goede historische banen te leiden. ‘Een leerling die emotioneel reageert, zal daarom nog geen lessen trekken uit het verhaal’, is één van de aandachtspunten. Geschiedenisonderwijs moet niet streven naar emotionele empathie, maar naar historische empathie. Je inleven in het verleden mag je niet blind maken voor de eigenheid van een historische context die sterk kan verschillen van ons huidige wereldbeeld. Geen nostalgische folklore dus, maar een kritische benadering van gedegen bronnenmateriaal. Actieve werkvormen, hardop nadenken en confrontaties in groepswerk helpen de leerlingen om bij de les te blijven: focussen op de onderzoeksvragen, zonder zich te laten leiden door emoties.
Gaan praten met mensen die het zelf meemaakten is een uitstekende manier om historische empathie te bereiken. Je eigen familiegeschiedenis als poort naar het bredere plaatje, het werkt zowel voor leerlingen met Belgische roots als voor jongeren wiens familie elders vandaan komt, zeggen de Nederlandse historici Maria Grever en Kees Ribbens.Voor Karel Van Nieuwenhuyse, verbonden aan de lerarenopleiding geschiedenis van de KU Leuven, is de voorwaarde wel dat de leerlingen een stevig kader meekrijgen. Voor ze de boer op gaan, moeten ze cijfers en feiten krijgen van de migratie in België sinds 1945. Zo leren ze populaire opvattingen – en vooroordelen – onderscheiden van wetenschappelijke feiten en kunnen ze de mondeling overleverde verhalen correct kaderen.
Els Deloddere, CLB-medewerkster en moeder van Isa, die een Marokkaanse vader heeft, herkent de kracht van familieverhalen. ‘Het is ontzettend belangrijk dat jonge mensen die elders hun roots hebben, de verhalen leren kennen van hun familie en over hun land. Die hebben ze nodig om hun plaats te vinden in deze wereld. Isa smult ervan en het geeft haar ook een grote fierheid. Kinderen van haar leeftijd krijgen nu een soort van levende geschiedenis: ze maken kennis met ambachten die hier in België al eeuwenlang bestaan, door te gaan praten met oude mensen of door demonstraties te zien. Dat vindt ook Isa heel boeiend, maar ze vindt het jammer dat er weinig wordt gepraat over de gebruiken en tradities uit haar tweede vaderland. Daarom zijn we begonnen met oude verhalen die ze in Marokko hoort, samen op te schrijven, zodat ze haar Marokkaanse roots een plaats kan geven in haar identiteit. En misschien mag ze deze zelf in de klas gaan vertellen, zodat haar verhalen ook een plaats krijgen in het hoofd van haar Vlaamse klasgenootjes.’
Vijftig jaar migratie
Misschien kan de vijftigste verjaardag van de arbeidsmigratie uit Marokko en Turkije het tij doen keren. De beelden en familieverhalen die naar voren komen uit de talloze publicaties, tentoonstellingen en evenementen geven de data en feiten een ziel. Het regent ook educatieve pakketten. FARO, het Vlaams steunpunt voor cultureel erfgoed, bundelt in de brochure ‘Gedeeld verleden, gedeelde toekomst’ projecten die het erfgoed van nieuwkomers voorstellen. De documentaire ‘Mijn tantes uit Gent’ vertelt het verhaal van drie Marokkaanse zussen die in de jaren 70 bij Vlaamse families als kindermeisje aan de slag gingen. Er zit een leidraad bij die aanzet tot reflecties over de positie van vrouwen in de migratie, de band met het land van herkomst, en verwachtingen en dromen.
Tina De Gendt, historica en freelance journaliste, dompelde zich dan weer onder in de levensverhalen van de vele Turkse Gentenaars en schreef ze neer in het boek Turkije aan de Leie (met er aan gekoppelde tentoonstelling in het MIAT in Gent, zie blz. 80) Bij de VVLG (Vlaamse Vereniging voor Leraren geschiedenis en Cultuurwetenschappen) kun je dan weer terecht voor concreet op het geschiedenisonderwijs toegespitste ondersteuning. Op de website van de VVLG kant-en-klare lesmodules over minder alledaagse historische verhalen die een heel ander licht werpen op de geschiedenis van enkele belangrijke herkomstlanden. Er zijn lessen voor uiteenlopende richtingen, niveaus en leeftijden. Typerend zijn de motiverende methodieken, die leerlingen als experten aanspreken en hun voorkennis over deze landen of over de islam actief inzetten tijdens verschillende lesmomenten. Enkele voorbeelden: Marokko tijdens de middeleeuwen, Berberdynastieën in Marokko, De verwestering van Marokko in de 19de eeuw, ‘Tulpen uit...?’, over de Ottomaanse maatschappij van ca. 1500 tot 1800, en diversiteit binnen het Ottomaanse rijk.
