“Hoogbegaafd?!” Hoe ziet jouw leerkracht je?

Verwachtingen

De interacties die leerkrachten met hun leerlingen hebben, zijn erg belangrijk voor de ontwikkeling van kinderen, zowel academisch als socio-emotioneel. We weten dat deze interacties beïnvloed worden door de percepties van leerkrachten. Deze percepties kan je zien als het geheel van gedachten, ideeën en assumpties die een leerkracht heeft over een bepaalde leerling. Ze worden bovendien gebruikt als leidraad bij hun interacties met leerlingen in de klas. Neem bijvoorbeeld Simon, een gemotiveerde leerling die graag meewerkt, versus Olivia, een leerling waarvan geweten is dat ze wel durft weg te dromen en makkelijk afgeleid is; de kans is groot dat hun leerkracht bij Simon net iets meer geduld zal kunnen opbrengen wanneer hij de les niet goed volgt. Dit komt door de percepties of verwachtingen die een leerkracht heeft. ‘Oh Simon zal een slechte dag hebben, ik zal het nog eens uitleggen’ versus ‘Oh nu let Siska weer niet op! Ik zal haar terug een nota schrijven.’

‘Hoogbegaafd’

Welke percepties roept het label ‘hoogbegaafd’ op bij Vlaamse leerkrachten?

Dit zijn we nagegaan aan de hand van een experimentele studie bij 522 leerkrachten-in-opleiding, met de medewerking van 15 hogescholen verspreid over Vlaanderen en Brussel. Zowel studenten uit de opleiding Lager als Secundair Onderwijs namen deel. In deze studie kregen leerkrachten een korte beschrijving te lezen over een hypothetische leerling waar ze mogelijks les aan zouden geven. Bij de helft van de groep werd deze leerling als ‘hoogbegaafd’ omschrijven, bij de andere helft als ‘gemiddeld begaafd’. De rest van de beschrijving was identiek. Vervolgens werden ze gevraagd om een aantal vragenlijsten in de vullen over deze leerling. We bevroegen hoe ze de persoonlijkheid, sociale vaardigheden, en mogelijk angstig gedrag van deze leerling zouden omschrijven. Daarnaast polsten we ook naar hoe ze hun relatie met deze leerling zouden inschatten (warmte/nabijheid, conflict, hoeveel energie de leerling zou vragen, hoe leuk ze de leerling zouden vinden). Nadien werden de twee groepen (hoogbegaafd versus gemiddeld begaafd) vergeleken.

Verwachtingen Vlaamse leerkrachten-in-opleiding

De leerkrachten-in-opleiding beschouwden hoogbegaafde leerlingen als meer open en meer gewetensvol. Onderzoek toont inderdaad aan dat hoogbegaafde leerlingen meer openstaan voor nieuwe ervaringen¹. Leerkrachten zagen hoogbegaafde leerlingen ook als minder extravert, minder aangenaam en minder emotioneel stabiel. Studies tonen echter aan dat dit meestal niet overeenkomt met de werkelijkheid, zo vinden ze bijvoorbeeld terug dat hoogbegaafde en gemiddeld begaafde leerlingen gelijkaardige niveaus van extraversie hebben en dat hoogbegaafde leerlingen meer emotioneel stabiel zijn².

De deelnemende leerkrachten-in-opleiding beschouwden hoogbegaafde leerlingen ook als minder sociaal competent. Dit is in tegenspraak met eerdere onderzoek naar de sociale vaardigheden van hoogbegaafde leerlingen³. Leerkrachten zagen hoogbegaafde leerlingen ook als meer angstig. Ook dit komt niet overeen met internationaal onderzoek dat toont dat hoogbegaafde leerlingen in het algemeen lager scoren op angst en depressieve gevoelens⁴.

Wanneer gevraagd naar hun mogelijke band met hoogbegaafde en gemiddelde begaafde leerlingen, verwachten leerkrachten-in-opleiding geen verschillen op vlak van warmte of nabijheid. Ze beschouwden hoogbegaafde leerlingen ook als even leuk als gemiddeld begaafde leerlingen. Echter, ze verwachten wel meer conflict met hoogbegaafde leerlingen en dat deze leerlingen meer energie zouden vragen. Wederom komen deze percepties niet noodzakelijk overeen met echte klassituaties. Studies tonen namelijk aan dat hoogbegaafde en gemiddeld begaafde leerlingen gelijkaardige niveaus van nabijheid en lagere niveaus van conflict hebben met hun leerkrachten⁵. Een belangrijk verschil tussen onze studie over percepties en eerdere studies over reële klassituaties is dat in onze studie expliciet het label ‘hoogbegaafd’ werd gebruikt. In de eerdere studies over het functioneren van deze leerlingen was dit niet steeds het geval.

En nu? 

De negatieve percepties van leerkrachten-in-opleiding komen vaak niet overeen met de werkelijkheid. In eerdere studies werd teruggevonden dat hoogbegaafde en gemiddeld begaafde leerlingen zeer gelijkaardig zijn in termen van sociale en emotionele factoren, welbevinden of kans op mentale aandoeningen⁶. Gezien het grote belang van interacties tussen leerkrachten en leerlingen voor de ontwikkeling van kinderen, is het belangrijk dat leerkrachten zich bewust worden van mogelijke stereotypes die ze zouden kunnen hebben aangaande hoogbegaafdheid.

Onze studie toont het gevaar aan van het gebruik van labels en van de percepties die ze kunnen oproepen. Het is belangrijk dat er meer bewustzijn gecreëerd wordt bij leerkrachten omtrent deze stereotypes waar ze mogelijks onderhevig aan zijn. Alleen dan kunnen ze hier bewuster mee omspringen en kunnen hun interacties met hoogbegaafde leerlingen hopelijk optimaler worden. Momenteel werken we aan een interventie die leerkrachten hierbij kan ondersteunen.

Voor het volledige artikel, zie: Weyns, T., Preckel, F., Verschueren, K. (2021). Teachers-in-training perceptions of gifted children’s characteristics and teacher-child interactions: An experimental study. Teaching And Teacher Education, 97, 1-9. doi: 10.1016/j.tate.2020.103215

Meer weten over hoogbegaafdheid? Lees ook onze eerdere blog: Hoogbegaafdheid: wat betekent het voor kinderen en leerkrachten? – Opgroeien (wordpress.com)

Tessa Weyns verdedigde in 2020 haar doctoraat ‘Hoe onze relaties met anderen ons vormen: De rol van sociale relaties in de school context voor de ontwikkeling van kinderen in de algemene leerlingenpopulatie en bij cognitief begaafde leerlingen’ aan de KU Leuven, geschreven onder  begeleiding van Prof. Karine Verschueren en Prof. Hilde Colpin. Momenteel is ze aan de slag als postdoctoraal onderzoeker aan de KU Leuven en onderzoekt ze de rol van ouders, leerkrachten, en klasgenoten op de ontwikkeling van kinderen en jongeren.

¹Moutafi et al., 2006;

Zeidner & Shani-Zinovich, 2011

²Ackerman & Heggestad, 1997;

Zeidner & Matthews, 2000;

Zeidner & Shani-Zinovich, 2011

³Bain & Bell, 2004;

França-Freitas et al.,  2014

⁴Baker, 2004;

Zeidner & Shani-Zinovich, 2011

⁵ Kesner, 2005

⁶ Francis, Hawes, & Abbott, 2016;

Martin, Burns, & Schonlau, 2010;

Neihart, Reis, Robinson, & Moon, 2002;

Peyre et al., 2016;

Rost, 1993, 2009;

Zeidner & Shani-Zinovich, 2011