Hoogbegaafdheid herkennen in de klas (Vergeet de meisjes niet...)

Deze week (7 tot 13 maart) vindt in Vlaanderen en Nederland de Week van de Hoogbegaafdheid plaats, met heel wat activiteiten voor hoogbegaafde kinderen, hun ouders en hun leerkrachten. Net zoals alle leerlingen hebben cognitief begaafde leerlingen – leerlingen die snel en abstract kunnen denken, een sterk geheugen hebben en creatief problemen kunnen oplossen –  baat bij onderwijs dat inspeelt op hun leer- en ontwikkelingsbehoeften. Maar hoe merk je als leerkracht dat een leerling hoogbegaafd is?

In sommige gevallen zijn de tekenen duidelijk: leerlingen die doorlopend tienen halen, hebben wellicht heel wat in hun mars. Maar een hoge intelligentie vertaalt zich niet altijd één op één in buitengewone prestaties: ook zaken als inzet, interesse of studeermethode spelen daarbij een rol. Om te beoordelen of een leerling op niveau presteert, moeten leerkrachten dus kunnen inschatten hoe ver zijn of haar cognitieve mogelijkheden reiken. Leerkrachten zullen zich daarbij moeten baseren op indirecte aanwijzingen: diepgaande vragen, scherpzinnige inzichten of een snelle verwerking van nieuwe leerstof kunnen wijzen op een groot cognitief vermogen. Uit buitenlands onderzoek weten we echter dat dit voor leerkrachten geen gemakkelijke klus is: wanneer leerkrachten gevraagd werd de intelligentie van leerlingen in te schatten, bleken hun oordelen steevast sterker bepaald te worden door de rapportcijfers dan door de IQ-scores van die leerlingen (Machts, 2016).

Hoe zit dat in Vlaanderen? Hoe goed herkennen onze leerkrachten hoogbegaafde leerlingen? En zijn er groepen leerlingen die daarbij wel eens over het hoofd worden gezien? Om die vragen te beantwoorden, vroegen we met het TALENT-onderzoeksteam aan de klastitularissen van 115 Vlaamse klassen uit het eerste jaar secundair onderwijs om uit hun klas de meest begaafde leerlingen te nomineren. We verduidelijkten daarbij dat de leerkrachten leerlingen moesten selecteren met een sterk potentieel: leerlingen die tot veel in staat zijn, zelfs wanneer zich dat niet noodzakelijk uit in hoge rapportcijfers. Daarna vergeleken we de leerkrachtnominaties met een aantal kenmerken van de leerlingen, zoals hun IQ-scores (bepaald m.b.v. de CoVaT-CHC) en hun rapportcijfers.

Wat bleek? Ten eerste vonden we dat ook Vlaamse leerkrachten zich in de eerste plaats lieten leiden door de schoolprestaties van de leerlingen: hun nominaties hingen veel sterker samen met de rapportcijfers dan met de scores op de intelligentietest. Dat is niet onbegrijpelijk: in vergelijking met intelligentie zijn schoolprestaties veel meer zichtbaar voor de leerkracht. Maar de bevinding impliceert wel dat hoogbegaafde leerlingen die om de één of andere reden niet alles uit hun potentieel halen, niet altijd als dusdanig zullen worden herkend door hun leerkrachten. Hierdoor blijft een deel van het uitzonderlijk talent in Vlaanderen onder de radar. Dit bleek in het bijzonder relevant voor hoogbegaafde jongeren van wie de ouders zelf geen diploma hoger onderwijs haalden. Jongeren met lager opgeleide ouders doen het gemiddeld gezien immers minder goed op school. Deze jongeren werden dan ook minder snel als hoogbegaafd herkend in vergelijking met even intelligente jongeren met hoger opgeleide ouders: net omdat leerkrachten zich sterk lieten leiden door hun schoolprestaties, werd het talent van deze jongeren wel eens over het hoofd gezien.

Een tweede opvallende vaststelling was dat, bij gelijke intelligentie en bij gelijke schoolprestaties, meisjes door hun leerkrachten minder vaak als hoogbegaafd werden geselecteerd dan jongens. Voor dergelijke verschillen in de beoordeling van jongens en meisjes zijn in de wetenschappelijke literatuur al een aantal mogelijke verklaringen geformuleerd. Zo weten we dat leerkrachten geneigd zijn sterke prestaties van jongens in de eerste plaats te verklaren door te wijzen op hun buitengewone aanleg: jongens die goede punten halen, moeten vast erg slim zijn. Van goed presterende meisjes wordt daarentegen eerder gedacht dat ze hun hoge punten vooral te danken hebben aan hard werk. Door die focus op hun inspanningen zou de hoge intelligentie van deze meisjes wat onderbelicht kunnen blijven. Een andere verklaring zou kunnen zijn dat jongens zich meer dan meisjes laten gelden in de klas, waardoor ze meer in het oog springen, en dat jongens competitiever zijn en al eens graag uitpakken met hun kunde en kennis.

Tot slot bleken leerkrachten de begaafdheid van leerlingen die zich sterk inzetten voor school wat te overschatten. Dit staat in de literatuur bekend als het halo-effect: de inzet van deze leerlingen straalt positief af op het leerkrachtoordeel over hun cognitieve vermogens. Opvallend daarbij was echter dat ook wie zich ostentatief zat te vervelen in de klas, sneller door de leerkracht als hoogbegaafd werd aangeduid – opnieuw bij gelijke intelligentie en schoolprestaties. Leerkrachten interpreteren verveling blijkbaar als een mogelijke indicatie voor een groot onbenut potentieel. Verveling kan echter meerdere verklaringen hebben en wijst niet altijd op een gebrek aan uitdaging.

Dat leerkrachten het niet eenvoudig vinden om hoogbegaafdheid bij hun leerlingen te detecteren, onderstreept het belang van de verdere professionalisering van leraren op dit vlak en het versterken van de expertise rond hoogbegaafdheid in de lerarenopleiding. Daarbij kunnen leerkrachten en scholen gebruik maken van bestaande hulpmiddelen (signaleringsinstrumenten) die een beter onderbouwd oordeel over de cognitieve capaciteiten van leerlingen mogelijk maken. Een aantal van deze signaleringsinstrumenten worden besproken op dit platform van project TALENT.

Meer lezen? Lavrijsen, J., & Verschueren, K. (2020). Student characteristics affecting the recognition of high cognitive ability by teachers and peers. Learning and Individual Differences, 78, 101820. https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1041608019301566

Jeroen Lavrijsen is onderzoekscoördinator van het TALENT-project. Deze blog verschijnt ook op https://opgroeienblog.wordpress.com/.