Hoogbegaafdheid onder de loep: De overgang naar de middelbare school

Deze week gingen leerlingen in heel Vlaanderen terug naar school voor het begin van een nieuw schooljaar. Sommige van deze leerlingen maakten de overstap van de basisschool naar de middelbare school, een grote stap die zowel academische als sociale uitdagingen met zich meebrengt.

Een verrassende risicogroep in de overgang naar de middelbare school is cognitief hoogbegaafde leerlingen. Deze leerlingen zijn er vaak aan gewend om het heel goed te doen op school zonder hard te werken. Op de basisschool is de kans groot dat ze aan de top van hun klas konden komen zonder veel moeite te doen voor hun studies. Na verloop van tijd kan dit invloed hebben op de percepties die leerlingen over zichzelf ontwikkelen. Ze zien zichzelf vaak als natuurlijke toppresteerders, een perceptie die vaak onbewust wordt versterkt door ouders en leraren die deze leerlingen prijzen voor hun bekwaamheid. Door de leerlingen hoogbegaafd te noemen, bijvoorbeeld, worden prestatieresultaten losgekoppeld van inspanning.

Tijdens onderwijsovergangen, zoals de overgang van basisonderwijs naar voortgezet onderwijs, kan het vertrouwen dat begaafde leerlingen in hun mogelijkheden hebben, door elkaar worden geschud. De middelbare school houdt een ander vorm van onderwijs in, waarbij meerdere leraren op verschillende manieren lesgeven en tegelijkertijd opdrachten geven. Dit vereist dat leerlingen hun leren meer reguleren dan op de basisschool. Leerlingen met een hoge vaardigheid ontwikkelen dit zelfregulerende leergedrag echter niet noodzakelijkerwijs in lagere onderwijsniveaus, omdat dit voor deze leerlingen vaak niet nodig is om hoog te kunnen presteren. Het is mogelijk dat de leerlingen deze vaardigheden missen of op zijn minst onzeker zijn over deze vaardigheden, waardoor hun hoge academische zelfperceptie kan gaan wankelen.

Een andere factor in de overgang naar het voortgezet onderwijs is een grote verandering in de groep leeftijdsgenoten. Er zijn vaak meer kinderen op middelbare scholen en in onderwijssystemen zoals die in Vlaanderen is er vanaf het begin een zekere mate van scheiding van vaardigheden. Door de keuze voor een studierichting belanden leerlingen met een hoge vaardigheid vaak in een klasgroep met een hoger gemiddeld vaardigheidsniveau dan dat van hun klas van de basisschool. Wat dit voor deze leerlingen betekent, is dat ze misschien niet langer gemakkelijk de beste student in de klas zijn. Dit kan positief zijn voor het leren op lange termijn om in een hogere vaardigheidsgroep te zitten, maar het kan de hoogbegaafdheid van de student in twijfel trekken en kan hun zelfperceptie bedreigen, wat ook hun algemene gevoel van waarde en zelfvertrouwen kan beïnvloeden.

Een andere factor rond de overgang naar de middelbare school is natuurlijk dat de leerlingen adolescenten worden. Dit komt met een hele reeks veranderingen en uitdagingen die buiten het bereik van deze blogpost vallen, maar een relevante verandering is dat kinderen zich steeds meer bewust worden van en zich zorgen maken over de meningen van hun leeftijdsgenoten. Omdat het oordeel van en de acceptatie door leeftijdsgenoten meespeelt in hun eigen gevoel van zelfvertrouwen en eigenwaarde, kunnen ze hun prioriteiten en gedragingen wijzigen op een manier die ze voorheen niet deden.

Wanneer het zelfconcept van begaafde leerlingen zich op de hierboven beschreven manier heeft ontwikkeld en wordt bedreigd in een tijd van educatieve verandering, dan zijn er verschillende systematische onaangepaste gedragingen die aan de oppervlakte kunnen komen bij sommige leerlingen:

• Falen en uitdaging vermijden: leerlingen met een hoge vaardigheid die hun zelfbeeld associëren met moeiteloos academisch succes, kunnen opdrachten of examens niet beschouwen als een evaluatie van hun beheersing van het leermateriaal, maar wel van hun hoogbegaafdheid zelf. In dit scenario wordt falen niet gezien als een teken van onvoldoende voorbereiding, maar van onvoldoende intellectueel vermogen.

Hierdoor kan een faalervaring vaak worden ervaren als een persoonlijke crisis. Leerlingen stellen niet alleen vraagtekens bij wat ze kunnen, maar ook bij wie ze zijn. Omdat de inzet zo hoog is, kunnen leerlingen ertoe worden aangezet om situaties te vermijden waarin falen mogelijk is. Leerlingen kunnen bijvoorbeeld een uitdagende cursus of studieoptie vermijden omdat ze niet zeker weten of ze hiervoor zullen slagen. Om hun gevoel van eigenwaarde te behouden, leggen ze de lat lager dan wat ze kunnen om risico’s te vermijden.

• Beeld als hoogbegaafde leerling behouden: Een ander gedrag dat we zien wanneer een student het gevoel heeft dat zijn of haar hoogbegaafdheid wordt bedreigd, is dat de leerlingen doen wat ze kunnen om het beeld van zichzelf als hoogbegaafde leerling te behouden. De leerlingen zullen gedragingen vermijden die zichzelf dreigen bloot te leggen of dom te doen lijken voor hun leraar of klasgenoten. Ze kennen misschien het gedrag dat moet worden ondernomen om een ​​gewenst academisch resultaat te bereiken, zoals het stellen van vragen om het leermateriaal beter te begrijpen, maar ze zijn bang om zichzelf in de kwetsbare positie te plaatsen om hulp te vragen. In deze situatie heeft het kortetermijndoel om competent te lijken voor leraren en klasgenoten voorrang op het leren beheersen, wat paradoxaal genoeg zou kunnen leiden tot lagere prestaties in de loop van de tijd, omdat leermogelijkheden niet worden benut.

• Zelfhandicapering: Nog een ander gerelateerd gedrag dat we zien wanneer het zelfconcept van hoogbegaafde leerlingen wordt bedreigd, is een neiging tot zelfhandicapering. Dit gebeurt wanneer een student zijn excuses aanbiedt voor slechte prestaties of daadwerkelijk een obstakel creëert dat hun prestaties zou belemmeren. Een mogelijk voorbeeld van een excuus is dat een student zich nauwelijks heeft voorbereid op een examen; een mogelijk voorbeeld van een obstakel is dat ze zich eigenlijk niet voorbereid hebben op een examen. Waarom zouden ze dit nu doen? Nogmaals, het is een coping-mechanisme om hun zelfperceptie van hoogbegaafdheid te behouden. Leerlingen doen dit meestal wanneer ze het gevoel hebben dat ze niet aan de verwachtingen voor toekomstige prestaties kunnen voldoen. Als een student zich niet voorbereidt op een examen en het slecht doet, kan hij deze mislukking wijten aan het gebrek aan voorbereiding; als hij zich voorbereidt en hoe dan ook slecht presteert, dan stelt hij zich open voor oordelen over zijn bekwaamheid. Op korte termijn zorgt zelfhandicapering ervoor dat de zelfperceptie van leerlingen behouden blijft, maar na verloop van tijd zal de handicapering natuurlijk leiden tot steeds lagere prestaties, wat het zelfvertrouwen en zelfperceptie van de student verder zal verminderen.

Hoewel de meeste hoogbegaafde leerlingen in staat zijn om de uitdagingen van de overgang naar het secundair onderwijs te overwinnen, te slagen en uit te blinken op school, reageren andere leerlingen op de verandering met de eerder beschreven gedragingen. Dit kan leiden tot chronische onderprestatie. Ondanks dat de uitdagingen van de overgang naar een nieuwe onderwijsfase niet volledig vermeden kunnen worden, zijn er enkele nuttige tips die ouders en leerkrachten in gedachten kunnen houden bij het opvoeden en opleiden van kinderen met hoge vaardigheden. Deze tips kunnen de hierboven beschreven onaangepaste gedragspatronen helpen te voorkomen.

• Procesgerichte feedback. Ten eerste is het belangrijk om waar mogelijk procesgerichte feedback aan kinderen te geven, zodat ze worden geprezen om hun inspanningen en niet alleen om hun vaardigheden. Het is belangrijk dat de begaafde kinderen taken krijgen die inspanning vereisen. Als leerlingen worden geprezen om hun prestaties en hun bekwaamheid zonder feedback te hebben op hun leerproces, dan kunnen ze niet direct de factoren onderscheiden die hen in staat hebben gesteld om in de eerste plaats te presteren, en kunnen ze zich onzeker voelen over hun vermogen om dat succes te repliceren.
• Gepast lesmateriaal. Ten tweede is het belangrijk om een ​​geschikt niveau van uitdaging te hebben in het curriculum van hoogbegaafde leerlingen vanaf jonge leeftijd. Als de kinderen er aan wennen dat ze moeite moeten doen voor hun studies, dan hebben ze minder kans een beeld van hun academische vaardigheden te vormen dat alleen te maken heeft met hun intelligentie en niet met hun inspanningen. Als ze worden geconfronteerd met leerdoelen of taken die inspanning vereisen, dan zullen ze een realistischer beeld van het leerproces ontwikkelen dat hen verder zal helpen in latere fasen van het onderwijs.
• Hoogbegaafde leeftijdsgenoten. Ten slotte is het belangrijk om kinderen met een hoog vermogen de mogelijkheid te geven om met elkaar te socialiseren en samen te leren, door plus-klassen, zomerprogramma’s of andere initiatieven. Dit heeft meerdere voordelen. Met betrekking tot de ontwikkeling van zelfpercepties heeft dit het voordeel dat de kinderen niet altijd de slimste en de beste zijn in elke situatie, waardoor de overgang naar het secundair onderwijs een soepelere ervaring kan worden.

Natuurlijk, voor hoogbegaafde leerlingen die nu al overstappen naar de middelbare school, is het beste wat we kunnen doen, de unieke uitdagingen waar ze voor staan herkennen en erkennen, en proberen ze te begrijpen en te ondersteunen terwijl ze door deze nieuwe levensfase navigeren.

Veel succes met het nieuw schooljaar, iedereen!

Dit artikel werd geschreven door Alicia Ramos, doctoraal onderzoeker aan KU Leuven. Dit blogbericht verschijnt ook op https://opgroeienblog.wordpress.com/.

Om verder te lezen:

• Ritchotte, J., Matthews, M., & Flowers, C. (2014). The Validity of the Achievement-Orientation Model for Gifted Middle School Students: An Exploratory Study. Gifted Child Quarterly, 58, 183-198.
• Sebastian, C., Burnett, S., & Blakemore, S. (2008) Development of the Self-Concept during Adolescence. Trends in Cognitive Sciences, 12, 441-446.
• Snyder, K., Malin, J., Dent, A., & Linnenbrink-Garcia, L. (2014). The Message Matters: The Role of Implicit Beliefs about Giftedness and Failure Experiences in Academic Self-Handicapping. Journal of Educational Psychology, 106, 230-241.
• Villatte, A., Courtinat-Camps, A., & de Léonardis, M. (2014). Typology of Self-Concept of Adolescents in France: A Comparison of Gifted and Non-gifted French High School Students. Roeper Review, 36, 30-42.