Je krijgt de diagnose dyslexie, wat betekent dat lezen en spellen moeilijker gaan. Wat betekent dit verder nog? Hoe ga je ermee om? Is dyslexie een zwaard van Damocles dat boven je hoofd hangt?
Net deze vragen probeert professor Wim Tops te beantwoorden. Om te luisteren naar de resultaten van zijn onderzoek, maar ook zijn klinische ervaring, trok ik naar de praktijk ‘De Kronkel’ waar hij coördinator is.
Cognitief profiel van iemand met dyslexie
Een cognitief profiel vat iemands cognitieve vaardigheden samen. Het is een soort van samenvatting van hoe goed je scoort gaande van lees- en taal- tot rekenvaardigheden. Een cognitief profiel kan zo gebruikt worden om de sterktes en zwaktes van een persoon kwantitatief in kaart te brengen.
Professor Wim Tops vergeleek de cognitieve profielen van studenten mét dyslexie met die van studenten zonder dyslexie. Zoals verwacht, scoorden de studenten met dyslexie minder goed op lees- en spelvaardigheden. Een ander verschil werd opgemerkt in het snel hoofdrekenen: studenten met dyslexie waren minder snel. Vermoedelijk komt dit omdat het werkgeheugen van mensen met dyslexie anders werkt, waardoor het langer duurt om een som op te lossen [1], [2].
Uit het onderzoek kwamen ook enkele belangrijke bevindingen naar voren. Ten eerste, studenten met dyslexie zijn, qua persoonlijkheid, niet anders [3]. Ten tweede, studenten met dyslexie maken niet méér fouten op het vlak van technisch lezen of hoofdrekenen. Ze doen er enkel wat langer over (zo’n 30% langer) [1], [2]. Ten slotte, studenten met dyslexie zijn even intelligent als mensen zonder dyslexie [1]. Een belangrijk punt om in de verf te zetten!
Slagen met dyslexie in het hoger onderwijs
Door het opvolgen van studenten met dyslexie bracht professor Wim Tops de schoolse carrière in kaart tijdens de bachelor jaren. Zo merkte hij op dat studenten met dyslexie een even grote kans hebben om te slagen. Wel werd er opgemerkt dat studenten met dyslexie vaker van richting veranderen. Kortom, studeren (en slagen) met dyslexie in het hoger onderwijs, dat kan zeker!
De focus in het onderzoek van professor Wim Tops ligt op studenten met dyslexie in het hoger onderwijs. Hierbij moeten we een belangrijke kanttekening maken. Ten eerste zijn deze studenten eerder “de succesvolle dyslectici”, dus de studenten die hun middelbaar succesvol hebben afgerond. Verder zijn deze studenten ook degene die hun dyslexie kenbaar hebben gemaakt aan de universiteit én gebruik maken van de faciliteiten om hun dyslexie tegemoet te komen. We kunnen dit onderzoek dus niet zomaar veralgemenen naar alle mensen met dyslexie.
Ondanks dat we niet kunnen veralgemenen, werd er toch een positief beeld geschetst over studenten mét dyslexie! Mensen met dyslexie in het hoger onderwijs hebben evenveel slaagkans. Verder constateerde professor Wim Tops dat deze groep studenten met dyslexie geen lager zelfbeeld heeft dan hun niet-dyslectische collega's [3].
Dyslexie, een ongewilde training voor veerkracht?
Vaak toont onderzoek aan dat mensen met dyslexie een lager zelfbeeld hebben [4], [5]. Echter, ander onderzoek toont dan weer een shift aan dat dit niet per se het geval is [6], [7]. Deze tegenstrijdige resultaten in wetenschappelijk onderzoek kan opnieuw verklaard worden doordat de groep mensen met dyslexie enorm divers is. Welke mensen je dan onderzoekt en hoeveel mensen je onderzoekt zijn dan van groot belang en bepalen hoe robuust de resultaten zijn.
Een lager zelfbeeld wordt niet altijd opgemerkt, zoals in het onderzoek van professor Wim Tops [3]. Een theorie hierrond stelt dat mensen met dyslexie vanop jonge leeftijd getraind worden in veerkracht [8]. Ze moeten volharden om, na foutjes, opnieuw verder te gaan en niet op te geven. Meer veerkracht zou een positief effect hebben op de levenstevredenheid, maar ook op gezondere sociale relaties [6], [7]. Dus moeten we dyslexie misschien niet enkel zien als iets negatiefs in ons leven.
Van neuro-deficit, naar neuro-divergent
Die shift zien we ook in de wetenschap. Dyslexie wordt niet langer omschreven als enkel een deficit met kernwoorden als ‘moeilijkheden’, ‘trager’ en ‘tekort’, maar als divergent, dus anders!
Zo’n shift is belangrijk om het stigma rond mensen die anders zijn, die neuro-divergent zijn, te verminderen en is niet enkel van toepassing op mensen met dyslexie maar ook andere ontwikkelingsstoornissen als ADHD of autisme [9].
Anders, en beter?
Of er dan ook effectief sterktes aan neuro-divergentie verbonden zijn, daar is onderzoek het niet over eens. Sommige studies tonen aan dat mensen met dyslexie creatiever zijn en meer out-of-the-box denken [10], [11]. Andere studies vinden hier dan weer geen bewijs voor [12], [13]. Weer moeten we hier de nuance leggen op het feit dat de groep mensen met dyslexie enorm divers is. Welke en hoeveel mensen je onderzoekt, is allesbepalend voor de conclusies van het onderzoek.
Meer onderzoek is hierover nodig, en daarom startte ook professor Wim Tops een studie op om zijn steentje hiertoe bij te dragen. Op zijn resultaten moeten we nog even wachten. Wel benadrukte professor Wim Tops dat de groep mensen met dyslexie enorm divers is! Of deze groep per se creatiever is, kon hij niet zeggen, maar wel dat elk individu (met en zonder dyslexie) sterktes heeft!
Psycho-educatie voor acceptatie
Vertrouwen op die sterktes is essentieel! Het is belangrijk dat iemand veel succes ervaringen ondervindt tijdens het opgroeien. Wanneer succes ervaringen minder aanwezig zijn in de schoolse activiteiten, zijn succes ervaringen in naschoolse activiteiten des te belangrijker! Vanuit zijn klinische praktijk merkt professor Wim Tops op dat mensen met dyslexie vaker beroep doen op psychologische ondersteuning wanneer hun opgroeien eerder gekenmerkt is door faalervaringen. Succes ervaringen zijn dus gigantisch belangrijk! Naast succes ervaringen, is psycho-educatie ook enorm belangrijk.
Psycho-educatie is het weten wat een diagnose precies inhoudt, waar de moeilijkhedenliggen, en op welke vlakken iemand met een diagnose net even goed presteert als iemand zonder diagnose. Hier ijvert professor Wim Tops voor: psycho-educatie aangepast aan de leeftijd en leefomgeving van de persoon die een diagnose krijgt. Zo kan iemand verklaringen vinden en begrijpen waarom de zaken moeilijker verlopen. Dit helpt om de diagnose te accepteren en manieren te vinden om met de stoornis om te gaan.
Met de podcastserie ‘dyslexie vanuit breinbrekend onderzoek’ en de serie blogposts, hoop ik ook mijn steentje bij te dragen aan deze psycho-educatie. Ik begrijp hierdoor mijn dyslexie beter. Hopelijk helpt het ook jou om dyslexie beter te begrijpen! Heb je na het beluisteren van de podcastserie en het lezen van de blogpost nog prangende vragen of belangrijke toevoegingen? Laat ze weten via mailtje naar dyslexie.vanuit.breinbrekend.onderzoek@outlook.com
[1] M. Callens, W. Tops, and M. Brysbaert, “Cognitive Profile of Students Who Enter Higher Education with an Indication of Dyslexia,” PLoS One, vol. 7, no. 6, p. e38081, Jun. 2012, doi: 10.1371/JOURNAL.PONE.0038081.
[2] W. Tops, M. Callens, J. Lammertyn, V. Van Hees, and M. Brysbaert, “Identifying students with dyslexia in higher education”, doi: 10.1007/s11881-012-0072-6.
[3] W. Tops, E. Verguts, M. Callens, and M. Brysbaert, “Do Students with Dyslexia Have a Different Personality Profile as Measured with the Big Five?,” PLoS One, vol. 8, no. 5, p. e64484, May 2013, doi: 10.1371/JOURNAL.PONE.0064484.
[4] G. Trainin and H. L. Swanson, “COGNITION, METACOGNITION, AND ACHIEVEMENT OF COLLEGE STUDENTS WITH LEARNING DISABILITIES,” Wagner & Blackorby, 1993. [Online]. Available: www.jstor.org
[5] N. Alexander-Passe, “How dyslexic teenagers cope: An investigation of self-esteem, coping and depression,” Dyslexia, vol. 12, no. 4, pp. 256–275, Nov. 2006, doi: 10.1002/DYS.318.
[6] H. L. Stack-Cutler, R. K. Parrila, and M. Torppa, “Using a Multidimensional Measure of Resilience to Explain Life Satisfaction and Academic Achievement of Adults With Reading Difficulties,” J Learn Disabil, vol. 48, no. 6, pp. 646–657, Nov. 2015, doi: 10.1177/0022219414522705/FORMAT/EPUB.
[7] N. Firth, E. Frydenberg, C. Steeg, and L. Bond, “Coping Successfully with Dyslexia: An Initial Study of an Inclusive School-Based Resilience Programme,” Dyslexia, vol. 19, no. 2, pp. 113–130, May 2013, doi: 10.1002/DYS.1453.
[8] A. Sewell, “Understanding and supporting learners with specific learning difficulties from a neurodiversity perspective: A narrative synthesis,” British Journal of Special Education, vol. 49, no. 4, pp. 539–560, Dec. 2022, doi: 10.1111/1467-8578.12422.
[9] T. Armstrong, “The myth of the normal brain: Embracing neurodiversity,” AMA J Ethics, vol. 17, no. 4, pp. 348–352, Apr. 2015, doi: 10.1001/JOURNALOFETHICS.2015.17.4.MSOC1-1504.
[10] C. Von K, E. Winner, W. Gray, and G. F. Sherman, “Dyslexia linked to talent: Global visual-spatial ability q”, doi: 10.1016/S0093-934X(03)00052-X.
[11] U. Wolff and I. Lundberg, “The prevalence of Dyslexia among art students,” Dyslexia, vol. 8, no. 1, pp. 34–42, Jan. 2002, doi: 10.1002/DYS.211.
[12] J. Everatt, B. Steffert, and I. Smythe, “An Eye for the Unusual: Creative Thinking in Dyslexics,” Dyslexia, vol. 5, pp. 28–46, 1999, doi: 10.1002/(SICI)1099-0909(199903)5:1<28::AID-DYS126>3.0.CO;2-K.
[13] E. Winner et al., “Dyslexia and Visual-Spatial Talents: Compensation vs Deficit Model,” Brain Lang, vol. 76, pp. 81–110, 2001, doi: 10.1006/brln.2000.2392.
