Wanneer we kinderen en jongeren vragen naar hun schooldag, krijgen we wel eens ‘Saai!’ als antwoord. In deze blogpost zoekt blogger Eline Camerman wat de oorzaak is van die verveling, of verveling op school een probleem is en hoe we verveling bij leerlingen kunnen verminderen.
Wanneer we kinderen en jongeren vragen naar hun schooldag, krijgen we wel eens ‘Saai!’ als antwoord. Dit is niet zo verrassend als je weet dat verveling een van de meest frequent gerapporteerde emoties is in een schoolcontext. Zo blijkt uit onderzoek dat leerlingen op school gemiddeld genomen hogere niveaus van verveling ervaren dan dat ze angst, woede, schaamte en soms zelfs plezier ervaren. Daarnaast blijkt uit een studie dat leerlingen uit het secundair onderwijs zich tijdens meer dan de helft van de wiskundelessen vervelen, en gelijkaardige cijfers werden reeds gevonden voor andere vakken.
De bevinding dat verveling op school erg vaak voorkomt, roept mogelijk enkele vragen bij je op: Hoe kunnen we verveling bij leerlingen dan verminderen? Wat is de oorzaak van deze verveling? En is het ervaren van verveling op school eigenlijk wel een probleem?
Is het ervaren van verveling een probleem?
Gegeven dat verveling zo vaak voorkomt bij leerlingen kan je je afvragen of het dan niet normaal is om verveling te ervaren en of het wel nodig is om verveling bij leerlingen aan te pakken. Vanuit het oogpunt van de evolutionaire psychologie, ervaren wij bepaalde emoties inderdaad omdat ze ons een evolutionair voordeel bieden. Zo zorgt angst er bijvoorbeeld voor dat we wegblijven uit potentieel gevaarlijke situaties, wat op zijn beurt bijdraagt aan onze overlevingskans. Woede laat dan weer toe om een gevoel van onrechtvaardigheid te communiceren en verhoogt de kans om het beoogde doel alsnog te bereiken. Ook verveling wordt geacht een adaptieve functie te vervullen: verveling signaleert namelijk dat de huidige activiteit niet meer bevredigend is en motiveert ons op zoek te gaan naar alternatieve, meer lonende activiteiten. Dit wijst erop dat het ervaren van verveling zeker normaal is en zelfs voordelig kan zijn in bepaalde situaties.
Toch is het ervaren van verveling niet altijd adaptief: wanneer de situatie ons niet toelaat te investeren in alternatieve en meer bevredigende activiteiten, zal de verveling ook niet kunnen afnemen. Zo is het voor leerlingen op school niet mogelijk om de les waarin ze zich vervelen te verlaten, en het is net wanneer verveling langdurig en onontkoombaar is, dat het veel negatieve gevolgen kan hebben. Zo wijzen verscheidene studies erop dat het ervaren van een hoge mate van verveling op school samenhangt met verschillende nadelige uitkomsten, zoals vroegtijdig schoolverlaten, lagere schoolprestaties, lagere motivatie, depressie, risicogedrag, en minder zelfregulerend leren. Een hoge mate van verveling op school heeft dus niet alleen een negatieve invloed op een reeks academische uitkomsten, het vormt ook een bedreiging voor het psychologisch welzijn van de leerlingen.
Deze bevindingen wijzen er dus op dat het zeer belangrijk is om de ervaring van verveling op school zoveel mogelijk te beperken. Om verveling bij leerlingen aan te pakken is het daarom essentieel om inzicht te krijgen in de oorzaken van verveling bij leerlingen op school.
Wat zijn de oorzaken van verveling op school?
Volgens de Control-Value Theory van Pekrun, een toonaangevende theorie over de oorzaken van verveling op school, wordt verveling veroorzaakt door twee subjectieve ervaringen: (1) een te laag of te hoog gevoel van controle (bv. de les wordt ervaren als te makkelijk of te moeilijk) en/of (2) een gebrek aan gevoel van waarde (bv. de les wordt ervaren als nutteloos). Met andere woorden, wanneer de perceptie van de leerling over diens bekwaamheid om de gewenste resultaten te behalen te hoog of te laag is tijdens een les, en/of wanneer de les als onbelangrijk, onnuttig of oninteressant wordt ervaren, zal de leerling geneigd zijn zich te vervelen in deze les. Deze ideeën werden reeds empirisch bevestigd. Leerlingen die bijvoorbeeld meer vertrouwen hebben in hun eigen capaciteiten bij moeilijke taken (en dus een optimaal controlegevoel hebben), ervaren minder verveling op school dan leerlingen met een laag zelfvertrouwen. Ook leerlingen die een vak belangrijk vinden voor hun toekomstige job, zullen tijdens dit vak minder verveling ervaren.
Hoe kan verveling op school verminderd worden?
De mate waarin leerlingen een gevoel van controle of waarde ervaren is volgens de theorie van Pekrun het resultaat van zowel kenmerken van de leerlingen zelf (bv. zelfvertrouwen, intelligentie, interesses) als van kenmerken van de leeromgeving van de leerling (bv. instructiekwaliteit van de leerkracht, moeilijkheidsgraad van de les). Gegeven dat percepties van controle en waarde belangrijke oorzaken vormen van verveling op school, is het van essentieel belang om de subjectieve waarde van academische taken en onderwerpen bij de leerlingen te vergroten en percepties van controle te optimaliseren. Het vergroten van de waardepercepties bij leerlingen werd reeds empirisch aangetoond als een effectieve manier om verveling bij leerlingen te verminderen. Dit kan bijvoorbeeld door als leerkracht de relevantie van de activiteiten in de klas voor het dagelijks leven van de leerlingen te benadrukken, of de leerstof op een vernieuwende, interessante manier te presenteren. Daarnaast onderstreept bestaand onderzoek ook het belang van een goede afstemming van taakeisen (bv. moeilijkheidsgraad) op de competenties van leerlingen om zo percepties van controle bij leerlingen te optimaliseren. Zo kunnen cognitief sterke leerlingen bijvoorbeeld de mogelijkheid krijgen om extra verdiepingsoefeningen te maken. Hierbij kan het dus belangrijk zijn de onderliggende oorzaak van verveling bij leerlingen in kaart te brengen om vervolgens de inhoud en activiteiten van de les zo goed mogelijk te kunnen afstemmen op de noden van de leerlingen.
Wat kunnen leerlingen zelf doen?
Gelukkig zijn leerlingen niet alleen afhankelijk van hun leeromgeving, zoals de instructiekenmerken van de leerkracht, om hun verveling op school tegen te gaan. In onderzoek werden er namelijk vier copingstrategieën geïdentificeerd die leerlingen gebruiken om met hun eigen verveling om te gaan. Deze copingstrategieën kunnen onderscheiden worden op basis van twee dimensies: benadering versus vermijding en cognitief versus gedragsmatig.
Cognitieve benaderingsstrategieën houden in dat leerlingen de perceptie van de activiteit die verveling uitlokt veranderen (d.w.z. herwaardering), bijvoorbeeld door zich te richten op het belang van de activiteit. Cognitieve vermijdingsstrategieën houden in dat leerlingen zich concentreren op gedachten die niets te maken hebben met de vervelingopwekkende activiteit, zoals denken aan plezierige herinneringen. Gedragsmatige benaderingsstrategieën houden in dat er acties worden ondernomen om de vervelingopwekkende activiteit te veranderen, zoals de leraar om uitleg vragen om de moeilijkheidsgraad te verlagen. Gedragsmatige vermijdingsstrategieën houden tenslotte in dat er acties worden ondernomen die niets met de vervelingopwekkende situatie te maken hebben, zoals praten met klasgenoten om de saaie les te vermijden.
Hoewel onderzoek naar coping met betrekking tot verveling beperkt is, bleken cognitieve benaderingsstrategieën consequent het meest effectief in het verminderen van verveling bij leerlingen. Daarom kan het actief op zoek gaan naar het belang of de meerwaarde van bepaalde leerstof (bv. voor het rapport, voor het dagelijks leven of voor de toekomst) een effectieve manier zijn voor leerlingen om hun eigen verveling op school aan te pakken.
Dit artikel werd geschreven door Eline Camerman, onderzoeker aan KU Leuven. Dit blogbericht verschijnt ook op https://opgroeienblog.wordpress.com/.
Meer weten?
Bench, S. W., & Lench, H. C. (2013). On the Function of Boredom. Behavioral Sciences, 3(3), 459–472. http://doi.org/10.3390/bs3030459
Bieg, M., Goetz, T., Sticca, F., Brunner, E., Becker, E., Morger, V., & Hubbard, K. (2017). Teaching methods and their impact on students’ emotions in mathematics: An experience-sampling approach. ZDM, 49(3), 411–422. https://doi.org/10.1007/s11858-017-0840-1
Goetz, T., Hall, N. C., & Krannich, M. (2019). Boredom. In K. A. Renninger & S. E. Hidi (Eds.), The Cambridge Handbook of Motivation and Learning (pp. 465–489). Cambridge University Press.
Nett, U. E., Goetz, T., & Hall, N. C. (2011). Coping with boredom in school: An experience sampling perspective. Contemporary Educational Psychology, 36(1), 49–59. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2010.10.003
Pekrun, R. (2006). The Control-Value Theory of Achievement Emotions: Assumptions, Corollaries, and Implications for Educational Research and Practice. Educational Psychology Review, 18(4), 315–341. https://doi.org/10.1007/s10648-006-9029-9
Tze, V. M., C, Daniels, L. M., & Klassen, R. M. (2016). Evaluating the Relationship Between Boredom and Academic Outcomes: A Meta-Analysis. Educational Psychology Review, 28(1), 119–144. http://doi.org/10.1007/s10648-015-9301-y
