Hilde Colpin, gewoon hoogleraar schoolpsychologie aan de KU Leuven, reageert op het interview met onderwijsexpert Dirk Van Damme in de Standaard (1 september) over 'de obsessie voor welbevinden' in onze scholen.
Het interview met onderwijsexpert Dirk Van Damme in De Standaard (DS, 1 september) heeft veel reacties losgemaakt. Net als Gert Van Passel (DS, 3 september) was ik getroffen door 'de obsessie voor welbevinden' (sic) in onze scholen waarover de OESO-topman zich beklaagt. Eerder kwam ook uit politieke hoek (N-VA) de boodschap dat in het onderwijs 'de slinger te veel is doorgeslagen naar welbevinden' (De Morgen, 19 juni). Men lijkt te suggereren dat scholen overdreven aandacht hebben voor het welbevinden van hun leerlingen en dat dat een verklaring biedt voor de dalende onderwijsprestaties in Vlaanderen. Vanuit zijn positie als schooldirecteur spreekt Gert Van Passel dat tegen. Als academicus treed ik hem bij.
De term welbevinden wordt in het Vlaamse onderwijs vaak gebruikt als containerbegrip voor de sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen. Die wordt onderscheiden van het klassieke leren of de cognitieve ontwikkeling. Men vult welbevinden in de praktijk dus ruim in. Het kan verwijzen naar diverse aspecten zoals zelfbeeld, stemming, (faal)angst, tevredenheid op school, gedrag en motivatie van leerlingen. Deze opsomming is niet volledig. Discussies zouden aan nuance winnen door aan te geven welke aspecten van welbevinden men voor ogen heeft. Dat terzijde. Welbevinden staat in elk geval niet haaks op presteren en aandacht voor welbevinden zou niet verkeerdelijk begrepen mogen worden als: de lat lager leggen.
In zijn opinie focust Maarten Vansteenkiste (DS, 4 september) op de motivatie van leerlingen en beargumenteert hij met wetenschappelijke evidentie dat een hoge, autonome motivatie gepaard gaat met betere prestaties. Iets soortgelijks geldt voor de andere aspecten van welbevinden. Jongeren die zich beter in hun vel voelen, meer gepast gedrag en sociale vaardigheden vertonen, presteren gemiddeld beter op school. Sociaal-emotionele problemen bemoeilijken het leren. Wetenschappelijk onderzoek heeft aangetoond dat schoolse curricula en programma’s die het sociaal-emotioneel leren van kinderen en jongeren stimuleren, ook de schoolse prestaties kunnen bevorderen. Dat geldt in het bijzonder voor maatschappelijk kwetsbare groepen. In die programma’s leren kinderen bijvoorbeeld om hun gedrag te reguleren, hun emoties te herkennen en aanvaarden en vriendelijk en respectvol om te gaan met anderen. Vaak gebeurt dat als onderdeel van de gewone lessen, waardoor er geen cognitieve leertijd verloren gaat. Meerdere programma’s zetten ook in op kwaliteitsvolle interacties van leerkrachten met leerlingen en het vermijden van conflict. Onderzoek heeft het belang daarvan voor het welbevinden en de prestaties van jongeren immers uitgebreid aangetoond. Positief omgaan met leerlingen, zij het soms een uitdaging voor leerkrachten, kost evenmin extra lestijd.
Onderzoekers van onder meer de Washington State Institute for Public Policy hebben vastgesteld dat de financiële kost van veel programma’s voor sociaal-emotioneel leren op lange termijn lager is dan de economische winst. Mogelijke verklaringen zijn dat die jongeren vaker een diploma halen en minder gebruik moeten maken van allerlei maatschappelijke voorzieningen, zoals (geestelijke) gezondheidszorg. In veel landen wordt het sociaal-emotioneel leren op school dan ook expliciet aangemoedigd en ondersteund door de overheid. Zo vraagt de Nederlandse overheid dat scholen een effectief antipestprogramma toepassen en financierde ze onlangs een grootschalig onderzoek naar de effectiviteit van veel gebruikte programma’s. In Finland, dat traditioneel hoog scoort in internationale vergelijkingen van onderwijsprestaties, heeft het ministerie van onderwijs tien jaar geleden de ontwikkeling en nationale implementatie van het KiVa-programma financieel mogelijk gemaakt. KiVa is gericht op het voorkomen van pesten en het creëren van een positief schoolklimaat. Onderzoek toonde aan dat KiVa niet enkel leidde tot een opvallende daling van pesten op school, maar ook tot een verbetering van het welbevinden en van de schoolse prestaties.
De idee dat investeren in de sociaal-emotionele ontwikkeling ten koste gaat van de cognitieve ontwikkeling is wijdverspreid en hardnekkig, maar niet correct. Om de prestaties en het excelleren van jongeren te bevorderen moet het onderwijs niet minder, maar net meer investeren in welbevinden.
Deze blogpost werd geschreven door Hilde Colpin, gewoon hoogleraar schoolpsychologie aan de KU Leuven.
Referenties, o.a.
Kochenderfer-Ladd, B., & Ladd, G.W. (2016). Integrating academic and social-emotional learning in classroom interactions. In K.R. Wentzel & G.B. Ramani (Eds.), Handbook of social influences in school contexts. Social-emotional, motivation, and cognitive outcomes (pp.349-366). New York/London: Routhledge.
Orobio de Castro, B. et al. (2018). Wat werkt tegen pesten? Effectiviteit van kansrijke programma’s tegen pesten in de Nederlandse onderwijspraktijk (onderzoeksrapport). https://www.uu.nl/sites/default/files/eindrapport-wat-werkt-tegen-pesten.pdf
Roorda, D.L., Jak, S., Zee, M., Jak, Oort, F.J., & Koomen, H.M.Y (2017). Affective teacher-student relationships and students’ engagement and achievement: A meta-analytic update and test of the mediation role of engagement. School Psychology Review, 46, 239-261.
Salmivalli, C., Garandeau, C.F., & Veenstra, R. (2012). KiVa anti-bullying program: Implications for school adjustment. In A.M. Ryan & G.W. Ladd (Eds.), Peer relationships and adjustment at school (pp. 279-307). Charlotte, NC: Information Age Publishing.
Washington State Institute for Public Policy (2017). Benefit-cost results. http://www.wsipp.wa.gov/BenefitCost/WsippBenefitCost_AllPrograms, geraadgpleegd 10 september 2018.
